Into the wild ( ook op school)

Als je je nu afvraagt wat de Oostenrijkse kunstenaar Hundertwasser met BOTJES (voor mijn Nederlandse lezers LAARSJES) te maken heeft, moet je verder lezen. Neen, jij vraagt je dat niet af maar toch, het wordt boeiend. Ik neem jou mee van Wenen naar Boston over Wenen en terug naar onze Vlaamse scholen. We reizen samen met de Oostenrijkse kunstenaar Hundertwasser.

Hundertwasser? Wie?

Friedensreichs Hunderdwasser (pseudoniem) was architect en kunstenaar en werkte vanuit een zeer natuurlijke kijk op de wereld. Als Jood ontliep hij de deportatie in de Tweede Wereldoorlog in tegenstelling tot veel familieleden. Hij is gekend voor zijn felgekleurde bouwwerken en dito schilderijen. Hij overleed in 2000. Twee jaar later maakte ik in Wenen kennis met hem en zijn erfenis.

Eerste citytrip naar Wenen

Hundertwasserhuis in Wenen http://www.luc-raak.be

In het jaar dat euro werd ingevoerd, 2002, vlogen wij in januari naar Wenen. Voor de oprichting van Brussels Airlines introduceerde het management goedkope vluchten en dus twijfelden we niet. Ik zal mij dat bezoek nog lang herinneren omwille van de koude, de heerlijke warme chocolademelk MET room en de grote stukken sachertorte. In mijn herinnering sta ik al lang op dieet maar blijkbaar liet ik mij goed gaan tijdens de Weense dagen.

Wenen is mooi maar ergens in kleine letters in één of andere gids zag ik ‘Das Hundertwasserhaus’ staan. De kleurrijke foto trok mij aan, de man was mij totaal onbekend. Het huis ligt een eind buiten het centrum maar als wij het vinden, kan jij dat ook.

Das Hundertwasserhaus in Wenen en wat ik er leerde

Het Hundertwasserhuis in Wenen is vooreerst kleurrijk maar schots en scheef. De vloeren liggen er zeer oneffen. De architect bracht het organische van de natuur naar binnen en door de ramen groeien bomen.

De man ( knap), het huis, de kunst en de filosofie slorpten mij op. De reden voor de oneffen vloeren herinner ik mij nog levendig. Meer nog, ik vertel het vaak in scholen als ik controles doe voor de veiligheid. Hundertwasser vond dat vloeren oneffen moesten liggen omdat mensen anders hun voeten niet meer bewust neerzetten en daardoor te veel in hun hoofd leven.

Hij creëerde oneffenheden, net als in de natuur. Voor een wandeling door het bos heb je een stevige schoen nodig maar je zet ook elke stap bewust omdat de kans bestaat dat anders valt.

En daar is juffrouw Lucrèce weer

‘Wat heeft dat nu weer met opvoeden en onderwijs te maken?’ hoor ik mijn vriendinnen die vinden dat ik daar te veel over praat, vragen. Alles! Door de vele veiligheidsvoorschriften maken wij onze speelplaatsen zo onnatuurlijk veilig dat kinderen zich zelfs geen pijn meer kunnen doen als ze vallen. Poorten worden automatisch afgesloten. Kinderen en volwassenen weten niet meer wanneer of waarom een deur achter hen sluit. De ervaring verengt zich tot doen en sluit alle denken uit.

Of ik vind dat we kinderen zichzelf moeten pijn doen om lessen te leren? Natuurlijk niet. Maar naast veiligheid is er ook opvoeding, zijn er afspraken, is er bewust worden. Ooit wandelen ze wel in de bossen, stappen ze op harde stenen, klimmen ze over rotsen. We kunnen hen maar beter duidelijk uitleggen dat wandelen in de natuur wel gevaren inhoudt vooraleer ze het echte leven ingaan.

En dan is er nog een tweede facet aan het idee van oneffen vloeren, namelijk dat we bewust onze voeten op de grond moeten zetten. Als je dat niet meer doet, loop je met je kop in de wolken. Hundertwasser roept op tot bewust leven. Wie aan zijn/haar zelfbewustzijn werkt, wie mediteert, wie yoga doet, wie gewoon wandelt of loopt in de natuur weet dat het mentale en fysieke contact met de grond je rustig en bewust maakt en je in het NU brengt.

Het NU is de staat van zijn waar je niet piekert over wat was en geen angsten hebt voor wat mogelijks nog moet komen.

Boston, een volgende ontmoeting

Zes jaar geleden belden mijn compagnon de route en ik lukraak aan bij een kunstgalerij in een herenhuis in Boston. De galerij was onopvallend op de tweede verdieping en het mag een wonder heten hoe wij er toe kwamen om daar aan te bellen. We moesten er precies zijn en we werden fantastisch goed ontvangen. Het eerste wat mij opviel was de lange gang vol werken van Hundertwasser, één van hun topartiesten. Dat het een galerij was die alleen Joods werk verkocht, had er natuurlijk mee te maken. En weer voelde ik mij daar thuis tussen de hoopgevende prachtige werken met de vooral organische vormen en fantastische kleuren. De werken waren te duur om mee naar huis te nemen maar ik koester de gratis kalender die ik kreeg met werken van Hundertwasser.

Terug in Wenen, mijn intieme afspraak met de kunstenaar

Drie jaar geleden waren we terug in Wenen. Tijdens de gidsbeurt in de stad werd getoond waar Hundertwasser zijn atelier had. Recht daar tegenover in een kleine straatje was het café waar hij elke morgen zijn koffie of thee dronk. Ik zag geen herkenning bij mijn reisgenoten bij het horen van de naam Hundertwasser. Na de wandeling verliet ik de groep en ging terug voor een intiem rendez-vous. Het café was sober en studentikoos. Er was waarschijnlijk niet veel veranderd sedert de  kunstenaar daar kwam. Ik stelde mij voor dat hij in een hoek zijn krant zat te lezen of aan de toog hing voor een verkwikkende koffie om daarna totaal in zichzelf gekeerd aan een nieuw project te werken. Het was voor mij een zalig moment al viel de taart daar tegen.

Mijn ontmoeting via de chatbox van Prana mental excellence

Deze morgen zag ik zijn naam verschijnen in de chatbox van Prana. Blijkbaar lopen in Nederland verschillende projecten met kinderen rond Hundertwassers idee van de vijf huiden. Dit facet van de kunstenaar was mij ontgaan. Toch som ik de huiden even op.

De vijf huiden

Onze vijf huiden zijn  

1e huid: Jezelf, je eigen huid

2e huid: Je kleding

3e huid: Je huis

4e huid: Je familie/vrienden, stad en land

5e huid: De natuur, het milieu, de aarde ‘  

De eenheidsgedachte dat wij verbonden zijn met de natuur is hierin terug te vinden want we willen ons thuis voelen in onszelf en op de aarde.

Into the wild in Everbeek

Als ik naar buiten kijk, zie ik ouders met kinderen wandelen met zware schoenen aan en vooral constant oplettend waar ze hun voeten zetten. Goed bezig. Dankzij de pandemie trokken we massaal naar buiten. Maar niet elk kind heeft ouders die met hen de natuur intrekken. De meeste kinderen gaan wel naar school. En er zijn nog te veel scholen met een grote tuin waar kinderen niet, of niet bij nat weer of niet omwille van veiligheid, mogen spelen. Jammer? Doodzonde! Kinderen zijn op te voeden, met kinderen kan je praten, kinderen kunnen afspraken naleven als ze in ruil zoveel mogelijk tijd buiten mogen doorbrengen. Laat kinderen toch spelen op natte en oneffen oppervlaktes. Zij leven al genoeg met het hoofd in de wolken tijdens de vele online- en andere louter cognitieve lessen.

Als directeurs mij een lange lijst redenen geven waarom kinderen niet altijd naar buiten mogen tijdens de speeltijden, heb ik maar één antwoord, ‘BOTJES, koop hen botjes’. En leer dat eens vallen enkel feedback is om de volgende keer beter en bewuster op letten terwijl ze spelen.

Elk kind naar buiten, weer of geen weer. http://www.luc-raak.be

Wat is er mis met ons onderwijs?

“Wat is er mis met ons onderwijs?” De kop in De Morgen trekt niet alleen mijn aandacht maar boort als een gloeiende getande pijl door mijn hart. Deze week werden de resultaten van de TIMSS-onderzoeken 2019 voor wiskunde en wetenschappen bekend gemaakt. En deze resultaten zitten in vergelijking met de vorige van 2015 weeral eens in een dalende lijn. Stof genoeg om heel veel onderwijsmensen, journalisten, wetenschappers en belanghebbenden aan het schrijven te zetten.

En ik ga dat ook doen, niet vanuit de organisatie waar ik voor werk maar vanuit mijn ervaring en mijn groot hart voor kinderen die het verdienen om ten volle tot ontwikkeling te mogen en kunnen komen. Onderwijs is belangrijk want nieuwe dingen leren maakt gelukkig,  geeft zelfvertrouwen en uiteindelijk dient het de hele maatschappij. Onderwijs geeft mensen kansen.

Wat er, volgens mij, mis is met ons onderwijs? Ik ga kort door de bocht. Ten eerste is leren een vies woord geworden en ten tweede staan de lerende en zijn ontwikkeling onvoldoende centraal in het leerproces.

Deze persoonlijke conclusie is het gevolg van twee triggers die ik de voorbije weken kreeg en die mij aanzetten tot reflectie, herkenning en erkenning. De eerste trigger was de uitspraak van een kleuterleidster die dacht dat het woord “leren” uit den boze was. Ze zei dit niet uit haar persoonlijke ervaring maar omdat ze het zo ingelepeld kreeg. De tweede trigger is het boek “De natuurwetten van het kind” dat ik momenteel verslind. Het boek is het relaas van twee jaar onderzoekswerk in het veld bij wat wij kansarme leerlingen noemen in Frankrijk. Door de juiste omgeving, de juiste materialen, taalgebruik, instructies, … in te zetten, schoten de resultaten van de leerlingen/kleuters pijlsnel omhoog.

Een boek voor iedereen die wil dat onze kinderen hun talenten benutten.

En nu, terwijl ik dit schrijf, word ik emotioneel en kwaad. Het boek doet mij sterk denken aan de bijsturingen in mijn eigen klas die ik deed om mijn eindwerk in de opleiding Remedial Teacher te stofferen. Dat is bijna 30 jaar geleden. Ik had niet de vrijheid die de schrijfster van het boek had, onze Vlaamse regelgeving legde/legt daarvoor te veel aan banden. Mijn eindwerk ging over de rol van het geheugen en het metacognitief bewustzijn in het leerproces. Nu, terwijl ik het boek met recente wetenschappelijke onderbouwing lees, weet ik met zekerheid dat mijn eindwerk ging over de kern van onderwijs. Dat is het leerproces van het kind en de voeding die leerkrachten aan dat proces geven.

Er was altijd al iets mis met onderwijs, anders waren mensen als Steiner, Freinet, Maria Montessori, Helen Parkhurst (Daltonscholen) of Neill (Summerhill) en zoveel anderen niet op zoek gegaan naar veranderingen en verbeteringen in onderwijs. Zij ontwikkelden “alternatieve” onderwijssystemen, vaak bij kinderen die faalden of niet aan hun trekken kwamen.

Wat er deze keer mis is? We creëren potten onder de vorm van voorschriften, regels en verwachtingen waar leerkrachten en leerlingen nog weinig voeling mee hebben en we blijven er rond draaien. De mensen die ik opsom zijn, op Steiner en Montessori na, zijn leraar geweest. Ze gingen vanuit hun praktijk op zoek naar methodieken die werkten, door te doen, te lukken, te mislukken, bij te sturen, te observeren, te praten met en te luisteren naar leerlingen. Het kind stond centraal.

Ze hadden meer vrijheid dan onze leraren nu. Ze moesten geen honderden opgelegde doelen nastreven of ze waren niet verplicht van hun directie om slaafs een handboek te volgen omdat ze anders niet zouden voldoen aan de verwachtingen van de eindtermen en het hogere onderwijsveld. Dit zijn veel goeie bedoelingen die uiteindelijk valkuilen bleken. Het onderwijs werd bovendien de voorbije jaren sterk gebruikt om maatschappelijke problemen te voorkomen en op te lossen. Ik hield mijn hart vast voor eender wat in de actualiteit kwam want één van de volgende dagen zou ik zeker in de krant of een duidingsprogramma lezen of horen dat “het onderwijs” daar wel preventief mee aan de slag moest. Ik denk aan lovenswaardige initiatieven als omgaan met het milieu, ijveren voor een sociale en diverse samenleving, een dikke merci aan de zorgverleners tijdens CORONA, … Allemaal zorgzame en mooie initiatieven maar jammer genoeg houden ze leerlingen af van de essentie van onderwijs; het eigen leerproces op gang trekken binnen de tijd die ze daartoe krijgen.

En dat leerproces begint bij hen zelf, in hun ervaring, in hun geheugen, in alle zintuigen, in de emoties (faalangst is dodelijk voor een lerend kind) en in de manier waarop leerlingen tot leren komen. Samen-lerende kinderen zijn het mooiste wat kan bestaan, de beste garantie op een vredevolle en constructieve toekomst. Zij helpen elkaar, leren van elkaar, ondersteunen elkaar, discrimineren of pesten niet want het leren van de ander is belangrijk voor hun eigen ontwikkeling.

Toen ik in 1991, 30 jaar geleden, op zoek ging naar een onderwerp voor mijn thesis in de opleiding Remedial Teacher zag ik een onderwerp op de lijst dat mij aansprak en waar ik weinig over wist: “De rol van het geheugen bij spelling”. Zelfs al kon ik daar wel wat bij bedenken vanuit mijn ervaring, ik had niet genoeg theoretische basis om mijn vaststellingen te onderbouwen. Ik ging te rade in de universiteiten, bij pedagogen maar kwam van een kale reis thuis. Tot ik literatuur vond over de werking van de hersenen bij mensen met dementie. Ik probeerde van daaruit de werking van de hersenen te begrijpen en deed experimenten in mijn eigen klasje om te achterhalen of en hoe ik het leren van mijn leerlingen kon stimuleren. Al gauw kwam ik bij de Russische leerpsychologen die het niet hadden over de werking van de hersenen maar over het leerproces zelf en hoe leerlingen via het metacognitief bewustzijn het eigen leerproces konden sturen. Ik combineerde de twee in mijn eindwerk en mijn klaspraktijk. Wist ik toen veel dat het echte wetenschappelijk onderzoek naar de hersenen pas meer dan 5 jaar later op gang zou komen en dat het in 2020 nog steeds geen prioriteit is in het regulier onderwijs.

Ik had een fantastische tijd want elke stap vooruit van mijn leerlingen was een succes voor mij, voor hen, een bevestiging van de theorie en goed voor de sfeer in de klas.

Op het jurymoment van mijn thesis kreeg ik slechts één vraag van de 10 juryleden. Nadat ik bijna een half uur uitleg had gegeven over mijn onderzoek vroeg één man: “Vind jij dat op alle dictees die een kind maakt punten moeten staan?” Een ronduit dwaze vraag want slechts sporadisch had ik het in mijn werk over het inslijpen van de leerstof door hersenkernen met elkaar bewust te verbinden. Dat proces gebeurde op een heel natuurlijke manier mits het inzetten van veel zintuigen en niet door meerdere keren een woord te schrijven of hetzelfde dictee te maken. Ik denk dat ik met een simpele “Ja” en een zwaar ontgoochelde blik geantwoord heb. Ik was er kapot van. Ik voelde mij totaal gefaald en sliep er weken niet van. Ik kreeg 14 op 20 maar gooide dat papier onmiddellijk weg want ik mijn beleving kreeg ik die punten voor netheid en niet voor inhoud. Ze hadden het gewoon niet gesnapt, het lag te ver uit hun comfortzone. Ik was er niet in geslaagd om de jury aan het denken te zetten en mijn promotor deed niets op dat moment. Waarschijnlijk was dat een regel. Hoe jammer. Ik leerde er mee leven.

Kort nadien kreeg ik de kans om een aantal inzichten uit mijn werk te verwerken in een wiskundemethode.  Inspelen op de natuurlijke werking van de hersenen staat voor de leraren gelijk aan een shift maken in het eigen onderwijsproces. Het vraagt veel van hen om nieuwe paden te bewandelen en het leren deels uit handen te geven, terug te geven aan de leerlingen, om constant met hen in overleg te gaan en hen feedback te geven. Deze wiskundemethode werd geen bestseller omdat er een nieuwe theoretische achtergrond in zat. En die werd niet gesteund vanuit beleidsmakers in onderwijs. Als de 9 slimme mannen en 1 vrouw in de jury mijn theorie niet als relevant en betrouwbaar beschouwden, hoe zouden de leerkrachten in Vlaanderen die op zoek waren naar gesneden brood dit dan begrijpen? Weer was ik ontgoocheld. En ik leerde er mee leven.

Ik was een onderwijzeres die heel graag met kinderen werkte en gelukkig was op elk moment dat een kind een stap vooruit zette. En dat wou ik verder verspreiden. Het volgend jaar nam ik deel aan het inspecteursexamen en ik zag ruimte om mijn theoretisch kader onder de aandacht van de jury te brengen. Op het mondeling examen kreeg ik de vraag wat fundamenteel leren was. Ik vertelde de jury over mijn oppervlakkig onderzoek naar de werking van de hersenen en het belang van het metacognitief bewustzijn. Ik vertelde over het enthousiasme dat mijn kinderen hadden in leren en hoe ik er steeds over waakte dat wat ze leerden ook transferabel was naar meer complexe situaties en hoe de klasdifferentiatie niet opgebouwd was in vaste niveaus maar hoe leerlingen van 7 jaar constant zelf bepaalden of ze kozen voor banend onderwijs, zelfstandig werken, of sturend onderwijs onder begeleiding van de leerkracht.

Ik zag in het vuur van mijn pleidooi twee enthousiaste juryleden, een Leuvense professor en een Antwerpse hoofdinspecteur. Dat was voldoende voor mij, ik kreeg op dat moment bevestiging voor mijn werk waar ik twee jaar lang intensief aan gewerkt had en ik was fier op mijn klasje.

Toen ik buiten kwam vertelde ik een medekandidaat wat ik verteld had en zij antwoordde “Jij bent zeker gebuisd want fundamenteel leren is gebaseerd op de theorie van ‘welbevinden en betrokkenheid’. Ik had in 1994 nog nooit over die twee begrippen gehoord maar ik wist wel dat mijn leerlingen graag naar school kwamen en heel betrokken waren op hun eigen leerproces en op dat van hun klasgenoten. Meerdere van de tien die mijn thesisvoorstelling over het geheugen en het metacognitief bewustzijn beluisterden zetelden later in de jury van het inspecteursexamen. Daar had ik even geluk dat ik wel door de juiste, enthousiaste en flexibele mensen bevraagd werd. En ik slaagde. Zelf kreeg ik nog nooit de kans om in die jury te zetelen. Wegens te extreme ideeën?  Wie weet. Ik leerde er mee leven.

En wat hebben het geheugen en het metacognitief bewustzijn nu, volgens mij, te maken met het falend onderwijs?

In de bijna 27 jaar dat ik mijn klas verliet, heb ik slechts sporadisch kunnen vertellen over het kleinschalig onderzoek in mijn eigen klas voor een opleiding van 2 jaar die niet eens leidde tot een diploma. In al die tijd kon ik uit de veelheid van nieuwe voorschriften en verwachtingen voor het onderwijs afleiden dat er enigszins aandacht was voor het “echte” leren maar dat dit niet boven dreef. Verantwoording won terrein en de cijfers van de Vlaamse en internationale testen werden vaak gerelativeerd op basis van een aantal leerlingenkenmerken die doorgaans niets te maken hadden met het leerpotentieel. En via die leerlingenkenmerken; opleiding moeder, anderstaligheid, aantal boeken in huis, … werden heel veel cijfers gerelativeerd. En in een hoek van de zaal tijdens deze voorstellingen zat ik mij af te vragen of deze onderzoekers niet beseften dat de leerlingen twee keer gesjareld waren. Ze faalden in de toetsen en ze hadden nu net iets minder kans om aan een goed diploma te geraken als wipplank uit hun huidige situatie.   

“Ik weet de leren een slecht woord is” zei een kleuterleidster tijdens een online gesprek. Zo ver zijn we gekomen. Het meest natuurlijke woord “leren” mogen kleuterleidsters niet meer gebruiken. Nochtans leren we ons hele leven. Het proces staat niet stil, want stoppen met leren is achteruit gaan. Tijd voor wetenschappers om te zoeken naar labels, pillen en therapieën om het geheugen bij te sturen. Natuurlijk vertelden mijn collega en ik dat leren een fantastisch woord is en het meest natuurlijke in een mensenleven. Baby’s leren eten, lopen, kruipen, praten, …

Elk moment van mijn vrije tijd lees en las ik deze week ik in het boek “De natuurwetten van het kind”. Het boek werd mij aangeraden door een directeur van een kleine kleuterschool. En het komt op het juiste moment. Ik kan er niet over zwijgen in mijn online gesprekken met collega’s, vriendinnen en familie want het legt de kern van onderwijs bloot; het kind en zijn leren. De auteur en onderzoeker ging speciaal studeren voor kleuteronderwijzeres om te zien wat mogelijk was met kleuters uit achtergestelde gezinnen. De resultaten waren verrassend goed. Ze organiseert haar onderwijs vanuit de werking van de hersenen en houdt rekening met metacognitieve vaardigheden.

Ik voel mij dus enorm gefrustreerd dat ik niet meer haalde uit mijn onderzoek maar blijkbaar was de tijd nog niet rijp. Intussen bestaat er wel wetenschappelijk onderzoek die mijn bevindingen onderbouwen. Maar waarom zijn deze niet geïntegreerd in ons onderwijs en kan je wel allerlei geheugenoefeningen vinden op het internet? Jammer genoeg zijn deze betalend en niet geïntegreerd in het dagdagelijkse leerproces.

Door de enthousiaste manier waarop ik over het boek vertel, kreeg ik al meerdere keren de vraag of ik het onderwijs niet ga missen als ik binnen enkele maanden de onderwijsinspectie verlaat. Mijn antwoord is genuanceerd en heel persoonlijk. We zien wel. Ik heb voldoende uitdagingen en ik stop niet met werken. Ik hoop vooral dat ik mijn ontgoocheling kan achterlaten en dat mijn kleinkinderen veel uitdaging en leerplezier mogen ervaren in hun schoolcarrière, in Vlaanderen en in Zwitserland. Mijn grootste ontgoocheling is collectief omdat het leerproces van veel leerlingen te weinig kansen en uitdagingen kreeg, gewoon omdat er veel boven hun hoofd beslist werd en zij te weinig actief betrokken worden bij het eigen leerproces en de effecten ervan.

Ik hoop dat de juiste instanties de juiste touwen in de juiste handen nemen of geven zodat onze kinderen krijgen wat ze verdienen. Zo lang welbevinden en betrokkenheid niet betekent dat kinderen met volle goesting experimenteren en leren en fier zijn op elke ontdekking die ze doen, heeft het weinig meerwaarde in het onderwijs.

Ik heb het artikel in De Morgen niet gelezen omdat de echte ideeën tot verandering van op de klasvloer moeten komen. Beleidsmakers mogen doelen en verwachtingen voorop stellen. De uitwerking is voor het veld, daar tiert de creativiteit welig. Ik hoop dat effectieve ideeën kansen krijgen en dat de wetenschappers dichter bij het totale onderwijsveld komen. In Frankrijk ging het boek van Céline Alvarez al 200 000 keer over de toonbank. Ook dat is hoopvol.

Over oorlog, pesten en mensen die toch deugen

maten makkers

De meeste mensen deugen. Toch doen ze slechte dingen omdat ze denken dat ze goed doen. Dat is de voorlopige conclusie van Rutger Bregman in het boek “De meeste mensen deugen” en ik las al 11 hoofdstukken van de 17!

Soldaten willen niet doden

Wat een schat aan rijke inzichten krijgen we door het boek. Neem nu de onderzochte info over soldaten. Uit onderzoek uit beide wereldoorlogen blijkt dat soldaten 95% van de tijd in de loopgraven niet schoten. Ze hielden zich bezig. Anderen schoten net boven het hoofd van de vijand om hem zeker niet te raken. De meeste mensen willen niet doden. De auteur analyseerde de studies van de meest gruwelijke zaken die gebeurden in de vorige eeuw, de vechtlust van de Duitse soldaten en de holocaust. Duitse soldaten vochten 50% meer en beter dan alle andere soldaten van de geallieerden. Uit gesprekken met Duitse krijgsgevangenen bleek niet dat ze vochten tegen de Joden, voor een ideologie noch voor het vaderland. Ze vochten voor elkaar, ze vochten voor de vriendschap. Ze vochten voor hun maten. Dat hadden de Duitse bevelhebbers goed gezien. Als er vriendschap is onder de soldaten, vechten ze voor elkaar. Soldaten weigerden promoties omdat ze hun makkers niet in de steek wilden laten, ze vochten om hun makkers te verdedigen tegen de vijand. Vriendschap heeft ook nadelen, als je voor je vrienden bent, ben je tegen de anderen.

Kleuters maken groepen als de omgeving er om vraagt

Mensen willen goed doen maar soms nodigt de omgeving uit om een kamp te kiezen en daar gaan we dan op in. Onderzoekers gaven een groep kleuters blauwe en rode T-shirts. Er werd niets gezegd, geen uitleg, gewoon twee kleuren van T-shirts. Na een tijdje gingen de kleuters effectief twee groepen vormen, per kleur. Ze zetten zich ook effectief tegen elkaar af en beslisten dat de andere kleur niet meer mocht meespelen.

Leerlingen deugen

En hoe zit het dan in klassen? Ik voel al lang ergernis bij de goede bedoelingen van leraren om kinderen op te splitsen in niveaugroepen. Je leest goed, goede bedoelingen want er zijn voordelen aan kunnen leren op eigen niveau. Maar wat met de nadelen? Mijn ergernis richt zich vooral op klassen/scholen waar leerlingen in een vaste niveaugroep zitten. Leerlingen horen bij de A-groep omdat ze een kei in wiskunde zijn, bij de B-groep omdat ze middelmatig scoren en bij de C-groep omdat ze uitleg nodig hebben of andere, eenvoudiger oefeningen maken. Het is een hele eer voor de ouders dat je kind voor alles bij de A-groep zit en die A – leerlingen zijn daar ook wel best fier op. Maar is dat ook het beste voor het kind, voor de klas, voor zijn/haar sociaal leven? In sommige klassen splitsen leerkrachten leerlingen op in leeuwen, tijgers en bongo’s of andere dieren om het stigma van sterk en zwak te voorkomen. In gesprekken met de leerlingen horen we toch steevast spreken over ‘de sterke en de zwakke voor wiskunde’. Kinderen hebben dat door, natuurlijk.

Het boek ‘De meeste mensen deugen’ levert mij nogmaals het bewijs aan dat het geen voordeel is voor een kind, een kleuter of een leerling om lang in een vaste groep te zitten. Vaste groepen zetten zich af tegen elkaar af. De mensen deugen maar de organisatie van mensen zorgt er voor dat mensen zich tegen elkaar afzetten.

En hoe gaan we dat dan oplossen?

Dat vaste niveaugroepen in klassen nefast zijn, daar heeft de auteur het niet over, dat concludeer ik. Moeten kinderen hun talenten onder de korenmaat steken? In geen geval. Er zijn andere manieren om samen tot leren te komen in een klas. Vriendschap! Vriendschap zorgde ervoor dat Duitse soldaten hun leven gaven in een zinloze strijd. Duitse officieren zorgden er bewust voor dat er tijd was voor de nieuwe soldaten om elkaar beter te leren kennen, om gelijkenissen te vinden, vriendschap te sluiten, veiligheid bij elkaar te ervaren. Door meer aandacht te geven aan de vriendschap; elkaar leren kennen, samen-activiteiten doen, positieve eigenschappen in elkaar naar boven halen, samen spelen, kunnen leerlingen ook komen tot het belangrijkste binnen onderwijs, samen tot ontwikkeling komen, samen graag leren, samen goeie resultaten boeken.
Vrienden laten elkaar niet in de steek. Een klasgenoot die een oefening niet begrijpt, laat je ook niet in de steek, je legt hem die oefening met plezier uit. En ieder heeft een talent waar je een ander mee van dienst kan zijn. Vriendschap is veel meer dan samen spelen, het is ook elkaars talenten en vaardigheden waarderen, inzichten delen en elkaar helpen waar hulp nodig is. Aandacht geven aan de vriendschap is heel veel tijd en geluk winnen.

Gij kunt da niet!

Ik zat achteraan de klas en een vlijtige leerkracht las na de les voor welke leerlingen alleen moesten werken zonder materiaal, welke met materiaal en welke aan haar tafel moesten zitten voor een her-instructie. ‘Juf, ik kan dat’, riep een jongen, ‘mag ik alleen werken?’ ‘Gij kunt da niet!’ antwoordde de juf die heel haar voorbereiding in duigen zag vallen. Mijn hart brak want het was echt geen moeilijke les. Het waren oefeningen die iedereen moest kunnen oplossen, na de degelijke instructie die de klas kreeg. De juf had niets dan goeie bedoelingen maar …

Er is niets fout om leerlingen oefeningen te geven volgens hun eigen niveau maar betrek hen bij dit proces. Leerkrachten, wacht ten minste tot na de les om na te gaan wie alleen verder kan en wie hulp nodig heeft. En vooral, beslis dat niet alleen, vraag het de leerlingen. De meeste leerlingen deugen en geven dat in alle eerlijkheid toe. Wie de oefening alleen kan maken, die maakt ze alleen, wie liever met twee werkt, zoekt een makker en ze helpen elkaar en wie hulp van de leraar nodig heeft, kan die vragen. Fouten maken mag dus uitleg vragen zeker.
“En als ze dan denken dat ze het kunnen en ze er niets van bakken?” vraagt een bezorgde leerkracht, goed bedoeld. Dan vragen ze het toch aan elkaar, het zijn immers vrienden en vrienden doen dat graag voor elkaar. De sfeer en de energie in de klas is op slag anders.

Week tegen pesten

In afwachting van de week van de vriendschap, is 14 tot 21 februari 2020 nog steeds de week tegen pesten.
Samen zingen brengt mensen samen, de move tegen pesten heeft zijn waarde maar vriendschap staat daar volledig boven. Vriendschap is de basis voor betere resultaten en gelukkiger leerlingen en leerkrachten.

Rutger-Bregman-De-meeste-mensen-deugen-195x300

Mogen we nog lachen?

Minstens twee scholen hebben vrijdag een briefje meegegeven aan de kinderen met een verandering die er aan komt op 1 april. Twee van hen haalden de pers. In één school werd gevraagd dat leerlingen maandag zelf een WC-rol meenemen omdat er al lang wordt aangedrongen op zuinig omspringen met WC-papier, in het kader van ecologie, maatschappelijke- en sociale vorming, milieubewustzijn, … Kortom, een grappige manier om te zeggen dat niemand baat heeft bij verstopte toiletten.Een andere school vraagt de ouders dat de leerlingen maandag uniform gekleed gaan om pesterijen te voorkomen in een school waar pesterijen minimaal zijn, volgens de directeur en de krant.

Twee keer sluit de aprilgrap aan bij een edel doel en binnen de context van de school. Twee keer is er een lichte optilling van de realiteit, twee keer een goeie grap volgens mij. Twee keer een school waar ik met plezier naartoe zou gaan als moeder en mijn kinderen in vertrouwen achter laat, zeker op het vlak van zelfrelativering en humor.

Maar “Da mag niet!”, de moppen vallen slecht bij de ouders.

Scholen die grappen maken met de ouders zijn eerder zeldzaam maar als ze dat doen, getuigt dat van vertrouwen in de ouders, dat er een goeie band is of dat de school dit toch denkt.

Plagen is toch om liefde vragen en de beste therapie om een gepest kind te helpen, is een humortherapie. Het bestaat en het werkt want humor is een heel sterk wapen, in de liefde, in de vriendschap maar ook in de strijd tegen machogedrag.

In een tijd waarin ik mij blauw erger omdat wij, leerkrachten als ongeschikt, onbekwaam, kortom kneutjes bestempeld worden, lees ik dat er scholen en leerkrachten zijn met gezond gevoel voor humor. Respect!

Maar hoe ga je daar nu als school mee om?

Ik lees dat één van de scholen nog dezelfde dag een mail heeft gestuurd naar de ouders om te melden dat het om een grap gaat. En weg de humor, weg de kans om het verhaal een grappig eigen leven te laten leiden, weg de kans om op maandagmorgen een goed en grappig gesprek te hebben aan de schoolpoort en in de klas.

Blijkbaar zijn het niet alleen de kinderen die problemen hebben met begrijpend lezen en het interpreteren van de boodschap in een tekst, de vorige generatie had dat ook. Of zijn we allemaal zo verzuurd en intellectueel lui geworden? Willen we niet meer nadenken of iets als grap bedoeld is of niet?

En hoe moeten scholen die moeite en inspanningen doen om een goeie band te hebben met de ouders zich preventief indekken tegen dergelijke nieuwsberichten? Op de lange lijst met vragen naar leef-, eet-, studie- en andere gewoonten of de lijst met vragen rond het opleidingsniveau van de moeder en de thuistaal van de kinderen en de vragen over de gezinssamenstelling zullen scholen de vraag naar de openheid voor humor kunnen toevoegen. “Een grapje af en toe, kan dat?”

Misschien kan een visietekst rond het doel, het nut en de noodzaak van humor in een schoolcontext heel nuttig zijn? Niet doen! Het mag niet, dat is planlast en de minister is daar terecht tegen.

Hopelijk kunnen de leerkrachten van beide scholen nog lang navertellen over die supergrappige 1 ste april 2019, toen ze de nationale pers haalden. En blijf vooral positief, kritisch en vol humor want de meeste ouders en kinderen houden gelukkig niet van azijnpissers.

Morgen ga ik met plezier de kranten en de nieuwsberichten uitpluizen op zoek naar goeie grappen. Hopelijk verrassen onze bazen ons ook op 1 april. Stel dat wij morgen als supplement op de infodag over de nieuwe eindtermen secundair onderwijs, die gericht zijn op het sociaal en maatschappelijk weerbaar maken van leerlingen (toeval bestaat niet), ook verrast worden met een goeie aprilgrap? Hoe ontspannend zou dat zijn na een treinrit van twee en een half uur? Wedden dat de terugreis nog leuker wordt, dat we er veel plezier aan beleven met de collega’s over de provincies heen? Een betere en goedkopere teambuilding bestaat niet.  

Het is niet voor niets dat veel “slimste mensen” humoristen zijn. Blijkbaar moet je heel slim zijn om grappen te maken waar niemand zich aan stoort.  

Maak me morgen maar wakker als je een goeie aprilgrap hoort, I am into.

SISU in het Fins onderwijssysteem

Mijn fantastische avondliteratuur houdt mij uit mijn slaap. Niet omdat het boek spannend is. Het leest vlot en roept voor mij leuke herinneringen op aan Finland. En het brengt mij terug brengt naar de essentie van het leven. En dat geeft moed.  “Leef met moed, kracht en vastberadenheid, de Finse manier voor een gelukkig en gezond leven.” Geschreven door Katja Pantzar, een Canadese met Finse roots, die emigreerde naar Finland.

Ik mocht het onderwijs in Finland, regelmatig de nummer één van de wereld voor wiskunde en wetenschappen en zeker wat betreft ‘gelukkig-zijn’ bezoeken in 2013. Een reden om mijn verslag van toen nog eens boven te halen.  

En wat viel mij op? In mijn verslag schreef ik over zes opvallende kenmerken die horen bij Finland: structurele eenvoud, flexibiliteit, een groot verantwoordelijkheidsgevoel, veel respect voor zichzelf en elkaar. En natuurlijk SISU!

Het onderwijssysteem is structureel eenvoudig

Misschien viel mij dit toen vooral op omdat ik in een zeer ingewikkeld land leef waar een probleem vaak opgelost wordt met een oplossing die het geheel net iets moeilijker maakt. Wij, Belgen en Vlamingen maken de dingen graag ingewikkeld. Niet in Finland.

Alle scholen zijn verbonden aan de gemeente (community) die fungeert als schoolbestuur. Er zijn geen onderwijsnetten. Er zijn ook veel minder ondersteuningsnetwerken. Mensen helpen elkaar. De invloed van de kerk is groot, iedereen krijgt godsdienstlessen en mensen van de kerk ondersteunen mede-ouders bij oudercontacten. Dezelfde universiteit die zorgt voor de opleiding van de leerkrachten, ondersteunt de nascholing van de leerkrachten en zorgt voor de verdere professionalisering. Er zijn geen bijkomende nascholingsorganisaties waar leerkrachten op intekenen en er is geen pedagogische begeleiding.

Finnen staan niet te springen om te veranderen om te veranderen. Als er wijzigingen gebeuren in methodieken, zijn die gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek uitgaande van de universiteiten en vertaald door de overheid aan de scholen. Als iets niet werkt, voeren ze het af. Planningsdocumenten zijn zeer miniem, de verwachtingen van de overheid zijn beknopt uitgeschreven, info voor de ouders en informatie over de vorderingen van de leerlingen zijn door alle betrokken partijen online te consulteren.   

Flexibiliteit

Finnen zijn in zeker mate honkvast maar ook flexibel. Dit uit zich onder andere in de organisatie van de klassen en de schooluren. In één school waren klassen voor kinderen en jongeren in het brede gamma van noden, gaande van geen over lichte tot zware noden. Time-outprojecten voor jongeren die de school even niet aankunnen, gaan binnen de schoolmuren door. Er is schoolinterne opvang voor kinderen met sociaal-emotionele problemen en er zijn klassen waar gedurende een aantal lestijden per week aan remedial teaching gedaan wordt. Alle leren en ondersteunende zorg gebeurt in de school. Na schooltijd krijgen de leerlingen geen ondersteuning van logo of een revalidatiecentra om de eindtermen te bereiken. Er is geen CLB maar er zijn wel psychologen, sociale werkers, specialisten, dokters en verpleegsters verbonden aan een scholengroep. Doordat de meeste leerlingen met de fiets of te voet naar de school komen, liggen de schooluren voor leerlingen verschillend. Kinderen die extra – uitleg nodig hebben, komen ’s morgens iets vroeger. Wie een extra taak wil afwerken, kan iets langer blijven.

Een groot verantwoordelijkheidsgevoel

In Finland is er geen onderwijsinspectie. Misschien komt dit wel door het hoge verantwoordelijkheidsgevoel van de scholen zelf. Directeurs zeggen alle vertrouwen te hebben in leerkrachten en de gemeente controleert de financiën. Voor het overige ondersteunen leerkrachten elkaar of gaan ze op nascholing.

Een groot respect voor kinderen en mensen

Dit respect uit zich in de verschillende initiatieven die structureel ingebouwd zijn. Uit de vele gesprekken blijkt dat de leerkrachten met heel veel zorgzaamheid en respect spreken over  kinderen en dat ze heel goed beseffen dat zij op die manier werken aan de toekomst van de leerlingen en van iedere burger. De toekomst van het land.

Finse scholen zijn zeer selectief in hun leerkrachten. Slechts 1 op 10 die het beroep van leerkracht ambieert, krijgt uiteindelijk een leraarsdiploma. Maar eens ze zo ver zijn, draagt de school zorg voor hen. In de leraarskamer klinkt klassieke muziek, er staan massagezetels, supporters van skiwedstrijden hebben de kans om de wedstrijd op tv te volgen in de pauzes.   

Scholen geven en vragen verantwoordelijkheid van de ouders en van de leerlingen zelf om hen op te leiden tot verantwoorde burgers.

In Finland weerspiegelt een school nog steeds de maatschappij doordat alle leerlingen tot 16 jaar, ook die met speciale noden, samen school lopen. Ze zitten niet altijd in dezelfde klas maar ze eten in dezelfde refter, spelen op een gemeenschappelijk schoolplein, houden samen schoolfeest en gaan elke morgen door dezelfde deur naar binnen.

Gezondheid

Op de scholen is veel aandacht voor gezondheid. Iedereen krijgt een eenvoudig maar gezond middagmaal. Alle leerlingen spelen buiten, enkel bij min 30 graden spelen de leerlingen beperkt buiten in de grote domeinen rondom de school. Leerlingen komen, ook door de sneeuw te voet of met de fiets naar de school.

Een bevallingsverlof kan tot 3 jaar duren en de meeste vooral vrouwelijke leerkrachten maken gebruik van die maatregel. Sommigen profiteren van die periode om nog een bijkomende studie aan te vatten.

De leerlingen blijven niet langer op school dan nodig. In het lager onderwijs is dat 19 uren waarvan ze 45 minuten les krijgen en 15 minuten ontspanning na elke les.

De kleuterschool begint op 6 jaar, het lager onderwijs in het jaar dat ze 7 worden. Mede door die late start in het lager onderwijs is het aantal zittenblijvers laag. In de voorschoolse opvang krijgen de kleuters heel veel verantwoordelijkheid en zorg voor het welzijn en de gezondheid.

SISU

 SISU, het Finse woord voor volharding op langere termijn, wordt bewust nagestreefd. Enerzijds dragen de Finnen zorg voor mensen, anderzijds leren ze wat verantwoordelijkheid is, zowel maatschappelijk als voor hun eigen leven. Dat het onderwijs in Finland internationaal zo goed scoort, is een gunstig neveneffect van de Finse manier van ZIJN.

Deze tekst vond ik in die periode in het schriftje van een wijze leerkracht. Ze kreeg het van haar dochter die studeerde in Finland.

To a man who knows nothing,mountains are mountains,waters are waters,trees are trees

But when he has studied and begins to understand more,mountains are no longer mountains,waters are no longer waters,trees are no longer trees

But when he has throughly understood,mountains are again mountains,waters are waters, trees are trees

Aanrader!
SISU
Finland 2003

En toen vloog de deur open, de inspecteur was daar …

Ik herinner mij als gisteren mijn eerste bezoek van een inspecteur. Het was mijn eerste jaar en in het zesde leerjaar. De les: ‘Het soortelijk gewicht”. Ik was al zenuwachtig voor de les op zich. Dit is de moeilijkste wiskundeles van de lagere school. Een toepassing op wat leerlingen leren gedurende de volledige lagere school, de integratie van volume en gewicht. Een les die automatisch leidt tot veel vraagstukken waarbij de wiskundige kennis en de probleemoplossende vaardigheden serieus op de proef gesteld worden, van leerkrachten en leerlingen.

Vorige week was ik in een klas en de leraar koos deze les om bezoek te krijgen van de inspectie, van mij dus. Wat een verschil bij vroeger. Bij mij stak de inspecteur met in zijn kielzog mijn directrice de deur open en daar waren ze. Ik stond vooraan met een weegschaal, liters, water, kiezelstenen, zand, rijst, maïs. Grondstoffen die moesten gewogen en gemeten worden. Nu weten scholen weken op voorhand voor welke les de inspectie zal komen kijken.

Chapeau voor de leraar die deze les vrijwillig koos. Hij had wel veel meer ervaring dan ik toen, hij was een prille zestiger, ik toen een naïeve twintiger.

Ik herinner mij hoe ik beefde nadat de deur terug dicht sloeg. Zo was dat in mijn herinnering. Alle wegen, meten en experimenteren trok ik naar mij toe en ik probeerde toch vol enthousiasme de leerlingen te betrekken bij de les. Het lukte niet zo goed. Dat ik een ladder in mijn kous had en dat de directrice, de ros, de inspecteur daar op wees, deed geen goed aan mijn zelfvertrouwen.

Ik herinner mij de inspecteur als een arrogant iemand. Toen hij vroeg of hij een paar voorbereidingen mocht zien, haalde ik mijn twee dikke mappen boven. Hij schoof ze mij onmiddellijk terug en herhaalde streng ‘Een paar!”. Ik was van mijn melk.

Het verslag viel al bij al mee maar slechter dan een goed verslag zijn de gevoelens die je er aan overhoudt.

In mijn herinnering was de man zeker twee meter groot. Toen ik bijna 25 jaar geleden bij de onderwijsinspectie kwam werken, zag ik zijn naam op de lijst zag staan. Ik vond hem niet, hij werd mij aangewezen. Ik had hem nooit zelf gevonden. Hij leek toen wel op een mens en was amper 1 meter 60 groot. Soms maken we mensen te groot en veel te belangrijk in onze herinnering.  

Na het handtekenen van het verslag kwam ik terug in de klas. De leerlingen verontschuldigden zich. “Juffrouw, we hadden liever veel meer antwoorden kunnen geven op jouw vragen, maar jij was zo nerveus en wij durfden geen fouten maken. Misschien kreeg jij dan een slecht verslag.” Mijn leerlingen hadden duidelijk met mij te doen.

En dit hoorde ik vorige week ook. Een leerkracht van het zesde vertelde dat hij wil dat de leerlingen zo veel als mogelijk antwoordden in het Frans in “een normale les”. Nu de inspecteur er was, durfden zij dat niet en daarom antwoordden ze in het Nederlands. Ze hadden zich ook verontschuldigd na het inspectiebezoek.

Leerlingen zijn zo lief voor hun leerkrachten. Tijdens een gesprek met leerlingen zei een pientere jongen uit het vijfde leerjaar over zijn leerkrachten. “Mevrouw, je moet dat begrijpen, ze zijn allebei nog maar 23 jaar.” Ik weet nog niet wat ik moest begrijpen maar kreeg op slag veel begrip.

Voor mijn leerlingen van toen die nu ook al bijna 50 ers zijn en die een verwarrende eerste uitleg kregen over het soortelijk gewicht, kan ik alleen hopen dat ze het begrijpen, ik was pas 20 jaar.

Mijn eerste inspectiebezoek